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教学质量的责任伦理思维

教学质量的责任伦理思维
发布时间:2014-06-27 | 点击数:1057

 

教学质量的责任伦理思维
                        孙丽芳、华危持、徐                  
                       常州卫生高等职业技术学校
                      
摘 要:教学质量的责任伦理思维可从责任主体、责任履行、责任分析和责任监管等方面展开。教学质量提高的核心是责任的履行和监管。责任的履行和监管受能力技术因素的影响,但形而上的仍然是伦理道德问题。鉴于责任有其复杂的含义,伦理问题难以限定边界,质量监测评价系统的信息化尚未普及,责任溯源需要理清责任在谁,责任是何,责任为何,责任标准,责任范围和责任时间等六个要素;而责任监管的关键是要事前编制责任矩阵图,明确个人或部门责任,才能对责任的履行做出比较客观公正的评价。
关键词:教学质量 责任伦理 思维
 
一、教学质量与责任主体
1.教学质量
教学质量不是一个固定不变、明确具体的概念,而是不断提升、动态变化的概念。教育专家布卢姆[1]对教学质量曾有过描述:教学质量指如何向学生提供线索或引导;学生参与(外显地或内隐地)学习活动的程度;以及如何给予强化以吸引学生学习。教学质量指的是教学对学生达到预期教育结果的促进程度,包括学习活动是否合理和恰当,是否考虑了学生的特征(如年龄、先前常识、动机等),涉及众多的教学因素,特别是教师对学生和内容的处理,对学习任务和活动的有效组织等。按照现代教育观,教学质量指的是教学双方及社会各界对教学效果的满意程度。这是一个比较抽象的概念,也是要求较高的描述。由于满意度是不断充实、完善和深化的,因而教学质量是不断改进、优化和提升的。由于评价主体(教学双方和社会各界)多元化,教学质量的评价标准是多维的,因而教学质量的优劣不是单方面能够认定的。
教学质量的概念随时代的发展而不断演化,引发对其承担责任的主体进行重新思考。
2.责任主体
教学质量的责任主体是谁?是涉及责任伦理思维的根本问题。有人认为教学质量的责任主体是学生,主导是教师,主管是学校(领导)。将学生置于责任主体的位置上,有其一定的道理和法律依据。因为学生的主要责任就是学习常识,增长才干。学生学得好,才干增长高,教学质量就是好。但学生是分年龄段的,不同的年龄段,承担不同民事责任,在学生未成年之前,将教学质量的责任主体置于学生身上,既不符合《中华人民共和国未成年人保护法》也不符合教育规律。无能力承担刑事责任的学生,教学质量的责任主体不在学生,而在教师和学校。前面有关教学质量的描述,强调的是立足于学生,“以学生为主体,以教师为主导”,用适当有效的方式,组织、引导并帮助学生学好常识,增长才干。教师是教学质量的主要责任人。
将教师作为教学质量的主要责任人,是以《中华人民共和国教师法》为依据的。教学质量的其他责任人,实际上包括从事教育教学工作的所有人员,是以《中华人民共和国教育法》为依据的。但教学不同于教育,适龄学生的教学场馆主要在学校,学校所有教职员工(包括学生)都是教学质量的责任人,只不过由于教学任务的分工不同,承担的责任有所区别。不能将教学质量的责任认为仅仅是教师身份角色人群的责任。实际上,从校长到学生,从教学行政管理人员到实验实训室的仪器设备管理员,对教学质量都负有不同程度的责任。但就某一分工而言,责任有所侧重。因此,教学质量的责任伦理思维,可以映射到校园中每位个体。
3.相互关系
认可教学质量是教学双方及社会各界对教学效果的满意程度,实际将教学质量和责任主体之间建立了内在联系。教学质量是教学双方共同关心的培养与成长大事,责任共担,成效共享,质量互评,教学相长。教学质量的责任溯源,可以追溯到教师方面,学生方面,管理方面或领导方面,而非单纯是某类教学群体的责任。这种内在关系是客观存在的,随着信息化社会的发展,远程教学和网络课程,“云课堂”和“大数据”式的教学信息技术普及应用,责任主体各方对教学质量的贡献份额和程度不断发生演化,使教学质量的责任溯源显得十分重要并能发挥有效的导向作用。当研究某一教学质量问题时,依据内在联系,通过责任伦理思维,可以提出有针对性的对策方案。
二、责任履行与质量监控
1.责任履行
教学质量的责任履行从设岗分工开始。担任某一教学岗位角色的人员,如专职专任教师、班主任、职能处室负责人、党政领导干部等,从上岗之日开始,就肩负相应的责任。没有质量的责任,等于没有上岗,也即没有履行责任。因此,所谓责任,均有某种质量标准要求。为了达到责任人(至少)应该达到的教学质量标准,学校常采用《师德师风》思想道德教育、制订各级各类《教学人员规章制度》、签订《教学任务(质量)责任书》等作为要求,促进和衡量不同角色的责任履行。
责任履行的基本原则是“按需设岗,定岗定编,各司其职,各尽所能,各守其责,按劳分配”。为了清楚地看出某类教学角色担当的责任,此处整理出高职学校四类教学人员应该履行的责任,以便分析问题。
(1)教学行政管理人员的责任 归纳起来,有如下四种:规划责任(专业建设、教学计划、教学大纲、教材遴选);行政责任(教学组织、管理体制、规章制度、项目实行);保障责任(师资队伍、设施设备、实验实训、成本效率)和质控责任(备课授课、作业辅导、实践教学、检查评比)。
(2)专业教师的责任 归纳起来,有以下四个方面:培养责任[2](培养学生具备一定的专门常识、能力和素质);研究责任(学习研究发现真理、增扩常识和开发新技术);质控责任(对教学质量提高和不断改进承担义务)和社会责任(以教师的身份和角色发挥社会文明促进作用)。
(3)专业学生的责任 归纳起来,有以下四项:学习责任(学习具备专业的常识、技能和素质);成长责任(成为社会主义国家的劳动者和接班人);社会责任(道德文明、理想信念、遵纪守法、就业创业、身心健康)和安全责任(学习生活、交通交友、实训实习、饮食运动、公共财产等安全责任)
(4)教学督导员的责任:教学督导员队伍是一个特别的群体。因其工作的性质和特征,决定其承担以下四项责任:监督责任(通过调研,实施督教、督学、督管和质量测评);协调责任(师生之间、师生和管理部门之间、各部门与学校领导之间);引导责任(发现问题、指出缺点、分析原因、总结经验、信息反馈)和参谋责任(研究教学热点、难点、疑点问题,提供解决方案报告)。
问题是,现实教学活动中,各种角色的责任履行能否做到“各司其职,各守其责,各尽所能”?即责任履行的程序、质量、成效能否达标?如果不能达标,责任不能有效履行怎么办?由谁来监管(监管主体)?怎么监管(监管方法)?监管到何种程度(监管力度)?监管中发现问题怎么处理(监管成效)?这是责任溯源的基本任务。
2.质量监控
教学质量监控的任务之一是责任溯源。学校采用建立《教学质量监控和评价体系》来对责任履行情况进行实时监控。教学质量监控涉及到上述提及的五个基本问题,即监控主体,监控方法,监控时间,监控力度和监控成效。高水平现代化职业学校的教学质量监控与评价,如果沿用传统的教学督导模式已经不能满足责任溯源的要求。此处提出的改进对策是:监控主体的多元化,监控方法的网络化,监控力度的过程化,监控时间的常态化,监控成效的公开化。教学质量监控与评价的“五化”的目的是创建新型的教学质量监控体系和运行机制。由于教学质量的责任履行包含明确的或隐含的多种影响因素,又因为责任的履行是分层交叉和延续不断的,因而教学质量的监控与评价必须是全程的、动态和综合的。总结归纳,现代化职业学校的教学质量监控与评价体系[3],应该以动态需求为关注焦点,由骨干起带头作用,让全体师生参与,转过程为管理重心,看全局选监控方法;将改进作永恒目标;依现状做未来决策;讲服务求社会支撑。创建富有职校特色、行之有效、多元参与的责任溯源体系。
3.相互关系
责任履行和质量监控是对立统一的两个方面[4]。责任履行属于“内化自律型”质控模式,“质量监控”属于“外界控制型”质控模式。“内化自律型”质控模式,依据内化的理想或榜样来改进教学行为,使其达到满意的质量要求,如一系列的自觉行为和积极进取,一旦发现没有达到理想满意度,会诉求自律自强和自尊自立,以提升教学质量。“外界控制型”质控模式,依赖外力制约或控制来规范教学行为,使其达到某种质量标准或要求,如一系列的规章制度和一整套的教学规范,一旦违反质量标准、要求或规范,即给予责任追究、处理或处罚,以匡扶重返正确轨道。
在教学质量的责任溯源过程中,两种质控模式交替进行,互为补充,缺一不可。没有“内化自律型”质控,许多职责将形同虚设,责任溯源将无从落实;没有“外界控制型”质控,责任履行将失去规范和约束力,责任溯源将无标准衡量。犹如道德规范和法律制度并存,维护社会的正常秩序一样,“内化”与“外控”质控模式,共同保障教学质量的长期可持续发展。
三、责任分析与客观评价
1.责任分析
责任是人类文明进步的特有产物,是精神文明的特征性表现。责任既是教学规章制度明确强调的现实诉求,也是教学思想道德提倡的长期目标。责任是一种心理活动,也是一种伦理思维。“责任”因其复杂的社会背景,隐含的道德义务和内化的能力而具有多种含义[5]
“责任”在现实社会中具有以下含义:(1)责任代表一种能力和意志。敢于承担某种责任,意味着具有某种能力和意志,凭借能力和意志能够实现某项指令性任务。(2)责任代表一种义务和信誉。敢于承担某种责任,意味着自觉自愿履行义务,即使未能及时履行义务,也敢于对自己所做事情的后果,承担应尽的责任。(3)责任代表一种担当和惩罚。敢于自责和担当过错或过失,承担追究的相应责任.包括赔偿、弥补或接受处罚。
   从上述“责任”的含义,可以看出,履行某项责任时,必定处在一定阶段的社会关系中。履行某项责任时,实际面临六种基本问题:(1)责任在谁?(责任主体:个人或团体);(2)责任是何?(责任内容:人、事或后果);(3)责任为何?(责任目标:为谁负责、服务于谁);(4)责任咋定?(责任标准:直接的、间接的、可预见的);(5)责任区域?(责任范围:相应行为与责任领域);责任时段?(责任时间:承担责任的规定时间段)。
责任分析,就是针对具体的责任,从上述六个方面(简称“5W1H”,即解决who, what, why, how, where, when等问题)分析一定阶段的社会关系,一般即可对责任进行溯源。
2.客观评价
责任溯源的方法之一是对责任问题进行客观评价。提倡客观评价,就是提倡“实事求是”,即不掺杂个人主观因素,该怎样就怎样。就是注重现状事实和责任阶段的各种社会关系,以及责任事件和当事人在特定教学环境中产生的客观效果。
正如前文所述,“责任”一词具有多种含义。若将责任从溯源的层面进行分类,可以将责任大体分解成六类:(1)追溯性责任,即可以追溯或回顾的责任;(2)前瞻性责任,即责任人主动承担的责己之任;(3)地位平等者之间的相互责任,即共同承担的责任;(4)地位不平等者之间的非相互责任,即上下级之间的主从责任;(5)教学各方均应承担的自然责任,即公共责任;(6)契约责任,即在专项教学《责任书》上签字的责任,等等。可见,责任有正副主从关系,有连带映射关系,有大小轻重关系。这主要源于责任人的个人能力,身份地位和岗位职权。客观评价某项责任,尤其是追究评价某项责任时,不能简单地将责任说成是领导责任、管理责任、教师责任、学生责任、学术责任、安全责任、教育责任或督导责任,等等,而要指出责任的类型,性质,根源,影响因素和产生后果,使人心服口服,起到正本清源的作用。更要指出纠正的对策、路径和方法。
3.相互关系
责任分析和客观评价是责任溯源过程中的两个重要环节。正确的分析和客观的评价可以为教学质量找到科学的解决方案。有的学校采用简单的方法,将全校的责任层层分解落实到各个处室和具体个人,进而签订《目标责任书》。从形式上看,似乎“责任到人,管理有方”。从运行情况看,实际是:有责任分解,无责任分析;有责任条款,无责任轻重;有责任考核,无责任追究;有责任奖励,无责任处罚。尤其是养成一种“眼睛向下查责任”的工作作风,以为责任分解了,就是责任落实了,上级完不成的任务,责任全在基层,哪个部门没有尽责的,奖金扣罚到哪个部门。奖金发放后,所有负责任的、不负责任的,失责的、欠责的、违责的没有得到客观的评价,第二年重新签订《目标责任书》,开始往返式循环。可见,假如有责任分解,无责任分析与评价,就是不负责任的管理。完全依赖签订《目标责任书》,不对责任进行溯源和评价,尤其是不想办法解决责任落实中已经发现的困难和问题,就会屡犯教学质量上常见的错误。
四、责任规划与责任管理
1.责任规划
追溯责任的基础,有赖于责任的早期规划设计与分工安排。事实上,没有教学质量的早期规划安排,也就没有教学质量的后期责任溯源。因此,落实教学质量的第一步,就是要将所有教学人员的角色分工进行总体设计安排,明确各自的责任。这就是常用的责任规划图。责任规划图是用来进行教学人员责任分解的有效工具[6]
责任规划图中横向(m元素)为教学项目,可以是专业建设、课程教学、实验实训项目或教材开发等,纵向(n元素)教学人员或职能部门名称,纵向和横向交叉处的内容可用符号表示对应的责任或职责。每种编码符号代表一种责任,该种责任可用文字描述,便于计算机系统管理和责任溯源,或采用象形符号便于提示责任人并实行。如制定教学行政管理部门的《目标任务责任书》和实施性《专业建设方案》责任规划、《专业人才培养方案》修订的责任规划,乃至某项《专业课程教学》活动的责任规划。通过责任规划关系图,教学团队中的每个成员角色,都能明确肩负责任的面临问题(前述的“5W1H”),明确责任的边界范围、时间节点、主辅协从、轻重缓急、从而做出相应的决策、咨询、培训、行动、实行、质控、建议或通报。
2.责任管理
责任规划的编制,为责任管理奠定扎实的基础。管理部门可以随时知晓某项责任的履行进度和负责程度。进度顺利和责任履行成效明显的优秀的人员,可以安排从事责任重大的工作或者予以奖励或安排旅游疗养。节省的时间和资源用以开发新的教学创新项目,提供新的质量服务。进度不顺或履责有困难和问题的人员,可以采取促进或帮扶措施,预防责任事故的发生,避免事后追究的被动局面。
责任管理需要利用现代网络信息技术。在“大数据”时代,教学质量的编码信息可以全部进入教学质量监控与评价信息管理系统,为责任管理提供质量和效率。
教学质量的责任管理不同于一般的项目管理(Project Manage)。它除了具有一般项目管理需要元素和具备的特征外,还需要有人文社科如心理学、伦理学、社会学和关系学等方面的管理常识和经验。因为,责任、责任心、责任意识、责任担当等本质上都是针对学问水平、教育程度、道德观念、人生价值观不同的人员进行管理,不是对物的管理,管理的对象比较复杂,管理的内容难以限定,责任的标准在不断变化,因而责任管理需要责任矩阵的帮助,责任管理需要开展深入的研究。
3.组织机构
就目前高职学校的教学督导组织机构人员组成、职责权限、技术方法和运行机制而言,开展教学质量责任溯源的综合能力仍显单薄。一是由于历史的原因,原先建立督导机构的初衷仅是满足于教学质量监控与评价;二是由于社会转型时期,教学质量的影响因素比从前更为复杂;三是“中国梦”的实现需要有社会主义的核心价值观的支撑,诚信社会、责任伦理、反腐倡廉成为当下人们的共同追求。教学督导工作要跟上时代发展的变化,需要更新理念,重塑威信,引进技术,改变方法,拓展范围,采用科学的工作模式,将教学督导室职能转变为教学质量评估中心职能,才能适应高水平现代化职业学校的发展需求。
 
参考文献:
[1] 冯丽.布卢姆掌握学习理论学生观与差生转化[J].辽宁行政学院学报,
2011,(9):94-95.DOI:10.3969/j.issn.1008-4053.2011.09.037.
[2] 王黎祥,王恩华.大学教学责任伦理失范分析[J].长春工业大学学报(高教研究版),
2010,31(4):37-40.DOI:10.3969/j.issn.1674-1382.2010.04.013.
[3] 华危持.关于教学督导的哲学思考[J].职业教育研究,2013,(5):12-15.
[4] 贾让成,俞建伟.高等学校教学质量责任体系的构建与实践[J].中国高教研究,
2006,(5):81-83.DOI:10.3969/j.issn.1004-3667.2006.05.036.
[5] 朱海英.在信念伦理和责任伦理之间[D].浙江大学,2006.
[6] 周小桥.项目管理工具系列谈之十一责任矩阵:人员分工[J].项目管理技术,
2006,(5):62-63.DOI:10.3969/j.issn.1672-4313.2006.05.015.
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